is up to the task of making sense o

is up to the task of making sense of human consciousness of self and other-than-self
(cf. Donald, 2002).
• What is intelligence? IQ scores have been climbing steadily for the past century, at a
pace that cannot be explained in terms of biological adaptation, improved nutrition, or
educational intervention. It appears that the sort of spatio-logical abilities that are
measured by IQ tests must be readily influenced and enabled by experience and
context (cf. Johnson, 2005). What are the conditions that contribute to increases in IQ?
Can they be manipulated? How is IQ related to or reflective of a broader, more
encompassing conception of intelligence?
• What is the role of emergent technologies in shaping personalities and possibilities?
The most creatively adaptive humans—that is, young children (Deacon, 1997;
Gopnik, Meltzoff, & Kuhl, 2000)—are able to integrate the latest technologies into
their existences in ways that older, less plastic adults can only envy. What might this
mean for formal education, both in terms of pragmatic activity and with regard to
common understandings of the purposes of schooling?
• How do social collectives work? Popular assumption has it that the actions and
potentialities of social groupings are sums of individual capacities. Yet it is becoming
more and more evident that, on occasion, collectives can vastly exceed the summed
capacities of their members (cf. Bloom, 2001). How does this happen? Can these
situations be orchestrated? What might this mean for classrooms, school boards,
communities, and so on?
• What is knowledge? Even the most static of domains—including formal mathematics,
the hard sciences, and fundamentalist religions—can be readily shown to be adapting
to the shifting interests and obsessions of societies, being led as much as they lead (cf.
Plotkin, 1994).
• What is education for? If one seriously considers the range of theories and
philosophies invoked in current discussions of education, it is obvious that there is
little agreement on what formal education is doing, much less on what it is intended to
do.
On first blush, it might appear that the only common theme across such questions is that their
answers are anything but self-evident. However, a closer look reveals some deep similarities
among the phenomena addressed.
For example, it might be argued that each of these phenomena is pointing toward
some sort of system that learns. Brains, social collectives, bodies of knowledge, and so on can
all become broader, more nuanced, capable of more diverse possibilities. Further, each of
these phenomena is emergent—that is, each arises in the interactions of many sub-components
or agents, whose actions are in turn enabled and constrained by similarly dynamic contexts. In
very different terms, it is not always clear where one should focus one’s attentions in order to
understand these sorts of phenomena. For instance, to research consciousness or intelligence
or knowledge, does it make sense to focus on the level of neurological events? Or personal
activity? Or social context? Or physical setting?
The emergent realm of complexity thinking answers that, to make sense of the sorts of
transphenomena mentioned above, one must “level-jump”—that is, simultaneously examine
the phenomenon in its own right (for its particular coherence and its specific rules of
behavior) and pay attention to the conditions of its emergence (e.g., the agents that come
together, the contexts of their co-activity, etc.). This strategy is one of several that have been
developed within complexity research, and it stands in stark contrast to, for example, the
individual-focused emphases of imported frames anchored in behaviorist psychology or

Αποτελέσματα (Ελληνικά) 1:

είναι μέχρι την εργασία του κάνοντας αίσθηση της ανθρώπινης συνείδησης του εαυτού και ΑΛΛΩΝ-από-self(πρβλ. Ντόναλντ, 2002).• Τι είναι η νοημοσύνη; Βαθμολογίες IQ έχουν αναρρίχηση σταθερά για τον περασμένο αιώνα, σε μιαρυθμό που δεν μπορεί να εξηγηθεί από την άποψη της βιολογική προσαρμογή, βελτιωμένη διατροφή, ήεκπαιδευτική παρέμβαση. Φαίνεται ότι το είδος των χωρο-λογικές ικανότητες που είναιμετράται από IQ τεστ πρέπει να είναι εύκολα επηρεάζεται και ενεργοποιημένη από εμπειρία καιπλαίσιο (πρβλ. Johnson, 2005). Ποιες είναι οι προϋποθέσεις που συμβάλλουν στην αύξηση της IQ;Μπορεί αυτοί να χειριστεί; Πώς είναι IQ που σχετίζονται με ή αντικατοπτρίζουν ένα ευρύτερο, πιοσφαιρική σύλληψη της νοημοσύνης;• Ποιος είναι ο ρόλος των αναδυόμενων τεχνολογιών στη διαμόρφωση προσωπικοτήτων και δυνατότητες;Τα πιο δημιουργικά προσαρμοστική ανθρώπους — δηλαδή, μικρά παιδιά (Διάκονος, 1997.Gopnik, Meltzoff, & Kuhl, 2000) — είναι σε θέση να ενσωματώσει τις τελευταίες τεχνολογίες σετους υπάρξεις με τρόπους που παλαιότερα, λιγότερο πλαστικό ενήλικες μπορεί μόνο ζήλευαν. Τι θα μπορούσε να αυτόσημαίνει για την επίσημη εκπαίδευση, τόσο από άποψη ρεαλιστική δραστηριότητα όσο και όσον αφοράκοινές αντιλήψεις των σκοπών της εκπαίδευσης;• Πώς λειτουργούν οι κοινωνικές συλλογικότητες; Δημοφιλή υπόθεση έχει ότι οι δράσεις καιδυνατότητες κοινωνικές ομάδες είναι τα αθροίσματα των μεμονωμένων ικανοτήτων. Ακόμη γίνεταιολοένα και περισσότερο εμφανές ότι, σε ορισμένες περιπτώσεις, συλλογικότητες μπορεί να υπερβαίνουν κατά πολύ τη συνολικήικανοτήτων των μελών τους (πρβλ. Bloom, 2001). Πώς συμβαίνει αυτό; Μπορούν αυτοί οικαταστάσεις να ενορχηστρωθεί; Τι θα μπορούσε να σημαίνει αυτό για αίθουσες διδασκαλίας, σχολικά συμβούλια,κοινότητες, και ούτω καθεξής;• Τι είναι γνώση; Ακόμα και οι πιο στατική τομείς — συμπεριλαμβανομένης της επίσημης μαθηματικά,το σκληρό Επιστημών και φονταμενταλιστικές θρησκείες — μπορεί εύκολα να αποδειχθεί να προσαρμόζουμεη μετατόπιση συμφέροντα και εμμονές των κοινωνιών, υπό την καθοδήγηση όσο οδηγούν (ΤΣ.Plotkin, 1994).• Τι είναι η εκπαίδευση για; Εάν το ένα εξετάζει σοβαρά την γκάμα θεωρίες καιφιλοσοφίες επίκληση στις σημερινές συζητήσεις της εκπαίδευσης, είναι προφανές ότι υπάρχεικάνει μικρή συμφωνία σε ό, τι τυπική εκπαίδευση, πολύ λιγότερο για το τι πρόκειται νακάνετε.Την πρώτη κοκκινίζει, φαίνεται ότι το μόνο κοινό θέμα σε τέτοια ερωτήματα είναι ότι τουςΟι απαντήσεις είναι τίποτα, αλλά αυτονόητο. Ωστόσο, μια πιο προσεκτική ματιά αποκαλύπτει κάποια βαθιά ομοιότητεςαπό τα φαινόμενα που απευθύνεται.Για παράδειγμα, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι κάθε ένα από αυτά τα φαινόμενα είναι στραμμένη προςκάποιο είδος του συστήματος που μαθαίνει. Εγκέφαλοι, κοινωνικές συλλογικότητες, φορείς της γνώσης, και ούτω καθεξής μπορεί ναόλα γίνει ευρύτερο, πιο διαφοροποιημένη, ικανό να πιο ποικίλο δυνατότητες. Περαιτέρω, το καθένα απόαυτά τα φαινόμενα είναι αναδυόμενη — δηλαδή, κάθε τίθεται στις αλληλεπιδράσεις από πολλά υπο-συστατικάή πρακτόρων, των οποίων οι ενέργειες με τη σειρά του είναι ενεργοποιημένη και να περιορίζονται από ομοίως δυναμικά περιβάλλοντα. Σεπολύ διαφορετικούς όρους, δεν είναι πάντα σαφές όπου μία πρέπει να εστιάσουμε την προσοχή κάποιου προκειμένου νακατανοήσουν τέτοιου είδους φαινόμενα. Για παράδειγμα, σε έρευνα συνείδησης ή νοημοσύνηή γνώση, είναι λογικό να επικεντρωθεί το επίπεδο των νευρολογικών εκδηλώσεων; Ή προσωπική χρήσηδραστηριότητα; Ή κοινωνικό πλαίσιο; Ή φυσική ρύθμιση;Αναδυόμενη σφαίρα της σκέψης πολυπλοκότητα απαντά ότι, για να έχει νόημα των ειδών τουtransphenomena που αναφέρεται παραπάνω, μία πρέπει να «επίπεδο-άλμα» — δηλαδή, ταυτόχρονα εξετάζειτο φαινόμενο στο δικό του δεξιά (για τη συγκεκριμένη συνοχή και τους ειδικούς κανόνες τουσυμπεριφορά) και να δώσουν προσοχή στις συνθήκες της εμφάνισής του (π.χ. Οι πράκτορες που έρχονταιμαζί, τα πλαίσια τους συν-δραστηριότητας, κλπ.). Η στρατηγική αυτή είναι μία από τις πολλές που έχουναναπτυχθεί εντός έρευνα πολυπλοκότητα, και αυτό έρχεται σε έντονη αντίθεση, για παράδειγμα, ηάτομο-εστιασμένη έμφαση των εισαγόμενων καρέ αγκυροβόλησε στην ψυχολογία behaviorist ή

Αποτελέσματα (Ελληνικά) 2:

είναι μέχρι το καθήκον της κάνει αίσθηση της ανθρώπινης συνείδησης του εαυτού και των άλλων-από-τον εαυτό
(πρβλ Donald, 2002).
• Τι είναι η νοημοσύνη; Έχουν δείκτη νοημοσύνης έχουν αναρρίχηση σταθερά για τον περασμένο αιώνα, σε ένα
ρυθμό που δεν μπορεί να εξηγηθεί από την άποψη της βιολογικής προσαρμογής, βελτιωμένη διατροφή, ή
εκπαιδευτική παρέμβαση. Φαίνεται ότι το είδος της χωρο-λογικές ικανότητες που έχουν
μετρηθεί με τεστ IQ πρέπει άμεσα να επηρεαστεί και να ενεργοποιηθεί από την εμπειρία και
το πλαίσιο (βλέπε Johnson, 2005). Τι είναι; οι συνθήκες που συμβάλλουν στην αύξηση του IQ
Μπορούν να χειραγωγείται; Πώς IQ που σχετίζονται με ή αντανακλαστική μιας ευρύτερης, πιο
περιλαμβάνει σύλληψη της νοημοσύνης;
• Ποιος είναι ο ρόλος των τεχνολογιών αναδυόμενες στη διαμόρφωση προσωπικοτήτων και δυνατότητες;
Τα πιο δημιουργικά προσαρμοστική άνθρωπο-δηλαδή, τα μικρά παιδιά (Deacon, 1997?
Gopnik, Meltzoff , & Kuhl, 2000)-είναι σε θέση να ενσωματώσει τις τελευταίες τεχνολογίες σε
υπάρξεις τους με τρόπους που παλαιότερα, λιγότερο πλαστικό ενήλικες μπορεί μόνο φθόνο. Τι θα μπορούσε αυτό
να σημαίνει για την επίσημη εκπαίδευση, τόσο από την άποψη της ρεαλιστικής δραστηριότητα και σε σχέση με
κοινές αντιλήψεις για τους σκοπούς της εκπαίδευσης;
• Πώς λειτουργούν οι κοινωνικές συλλογικότητες; Δημοφιλή υπόθεση λέει ότι οι δράσεις και οι
δυνατότητες των κοινωνικών ομάδων για τα ποσά των ατομικών ικανοτήτων. Ωστόσο, γίνεται
όλο και πιο προφανές ότι, σε ορισμένες περιπτώσεις, συλλογικότητες μπορεί πολύ υπερβαίνει τις συνόψισε
τις ικανότητες των μελών τους (βλέπε Bloom, 2001). Πώς συμβαίνει αυτό; Μπορεί αυτά
να είναι ενορχηστρωμένη καταστάσεις; Τι μπορεί να σημαίνει αυτό για αίθουσες διδασκαλίας, σχολικά συμβούλια,
τις κοινότητες, και ούτω καθεξής;
• Τι είναι η γνώση; Ακόμη και η πιο στατική των τομέων-συμπεριλαμβανομένης της επίσημης μαθηματικά,
τις φυσικές επιστήμες, και φονταμενταλιστικές θρησκείες, μπορεί να αποδειχθεί εύκολα να την προσαρμογή
στα συμφέροντα μετατόπιση και τις εμμονές των κοινωνιών, που οδήγησε όσο οδηγούν (βλέπε
Plotkin, 1994).
• Τι είναι η εκπαίδευση για; Αν σκεφτεί κανείς σοβαρά το φάσμα των θεωριών και των
φιλοσοφιών επίκληση σε τρέχουσες συζητήσεις της εκπαίδευσης, είναι προφανές ότι υπάρχει
μικρή συμφωνία σχετικά με το τι τυπική εκπαίδευση κάνει, πολύ λιγότερο για το τι πρόκειται να
κάνει.
Την εκ πρώτης όψεως, μπορεί να φαίνεται ότι το μόνο κοινό θέμα σε όλη τέτοιες ερωτήσεις είναι ότι τους
απαντήσεις είναι κάθε άλλο παρά αυτονόητη. Ωστόσο, μια πιο προσεκτική ματιά αποκαλύπτει μερικές βαθιές ομοιότητες
μεταξύ των φαινομένων που απευθύνεται.
Για παράδειγμα, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι κάθε ένα από αυτά τα φαινόμενα είναι στραμμένη προς
κάποιο είδος του συστήματος που μαθαίνει. Εγκέφαλοι, κοινωνικές συλλογικότητες, φορείς της γνώσης, και ούτω καθεξής μπορεί
όλα να γίνουν ευρύτερα, περισσότερες αποχρώσεις, ικανή πιο ποικιλόμορφη δυνατότητες. Περαιτέρω, κάθε ένα από
αυτά τα φαινόμενα είναι αναδυόμενη-που είναι, το καθένα τίθεται στις αλληλεπιδράσεις πολλών επιμέρους συστατικά
ή παράγοντες, οι ενέργειες των οποίων είναι με τη σειρά του επέτρεψε και περιορίζονται από παρόμοια δυναμική περιβάλλοντα. Σε
πολύ διαφορετικούς όρους, δεν είναι πάντοτε σαφές από πού θα πρέπει να εστιάσει την προσοχή του ατόμου, προκειμένου να
κατανοήσουμε αυτά τα είδη των φαινομένων. Για παράδειγμα, στην έρευνα συνείδησης ή νοημοσύνη
ή τη γνώση, έχει νόημα να επικεντρωθούμε στο επίπεδο των νευρολογικών εκδηλώσεων; Ή προσωπική
δραστηριότητα; Ή κοινωνικό πλαίσιο; Ή φυσική ρύθμιση;
Η αναδυόμενη σφαίρα της πολυπλοκότητας σκέφτεται απαντήσεις που, για να έχουν νόημα τα είδη των
transphenomena που αναφέρονται παραπάνω, πρέπει κανείς να "επίπεδο-άλμα» -δηλαδή, να εξετάσει ταυτόχρονα
το φαινόμενο από μόνη της (για το συγκεκριμένο συνοχή της και της συγκεκριμένους κανόνες
συμπεριφοράς) και να δώσουν προσοχή στις συνθήκες της ανάδυσης του (π.χ., οι παράγοντες που έρχονται
μαζί, το πλαίσιο της συνεργασίας τους δραστηριότητα, κ.λπ.). Η στρατηγική αυτή είναι μία από τις πολλές που έχουν
αναπτυχθεί στο πλαίσιο της έρευνας της πολυπλοκότητας, και έρχεται σε πλήρη αντίθεση, για παράδειγμα, τα
ατομικά εστιασμένη εμφάσεις των εισαγόμενων καρέ αγκυροβολημένο στο συμπεριφορικής ψυχολογίας ή